Diario 2ª clase práctica, PA4, 31/1/2019, realizado por ALBA DE PAZ

Como cada día, al empezar la clase Josetxu sacó por orden de lista a una alumna, Alba de Paz, a la pizarra para leer y corregir el diario de la clase anterior. A continuación, Josetxu nos explico la practica que íbamos a realizar, cuyo objetivo era alcanzar la idea de construcción del conocimiento. Para esta práctica nos agrupamos en parejas y nos repartió una hoja con plantillas para llevar a cabo distintos juegos.

En el primer juego cada componente de la pareja debía mover una moneda 1 ó 2 casillas en una recta hasta llegar a la casilla numero 20, el primero en llegar a esta ganaría. Otras normas del juego eran las de no retroceder ni pasar turno.

Después de jugar un rato Ana Rodríguez salió a explicar que la casilla a la que se debía llegar para ganar seguro era la 17.

La segunda parte de la prueba fue Naema Portos quien la explicó: el paso anterior a llegar al 17 sería llegar a la casilla 14, quien llegara a esta ganaría seguro. También explicó que el “número mágico” era el 3: 20 entre 3 da como resultado 6 y de resto 2; de tal manera que quien llegara antes a la casilla 2 sería el ganador.

Más tarde, Josetxu nos enseñó un vídeo de unos alumnos de infantil jugando en clase a este juego. En él los profesores preguntaban a sus alumnos cómo hacían para ganar, y estos a través de demostración le explican al profesor la metodología que llevan a cabo para ganar.

Posteriormente jugamos al mismo juego que antes, con las mismas reglas, pero esta vez avanzando 1, 2 o 3 casillas. Tras jugar un rato, Carmen Rodil nos explicó que con llegar a la casilla 16 bastaba para ganar, y observamos que yendo hacia atrás de 4 en 4 casillas con llegar a la casilla 4 primero bastaría para ganar.

Por último, Josetxu nos propuso otro juego con la calculadora. Este juego consistía en ir sumando números del 1 al 9 y quien primero llegara a 57 ganaba. La estrategia de este juego también fue Carmen quien nos la explicó. Argumentó que la primera persona debía partir del 7 y que esta vez el “número mágico” era el 10, ya que en cada movimiento en pareja se ha de sumar un valor total de 10.

Para concluir la clase, Josetxu pidió a varios grupos que explicaran su trabajo, ya que uno de ellos trataba sobre el juego y tenia mucha relación con lo realizado en la practica. Josetxu habló sobre los diferentes trabajos aportando ideas y ayuda para estos.

Diario 2ª clase práctica PA3, 311/2019, realizado por NURIA LUNA

En primer lugar cuando hemos entrado en clase, Josetxu ha empezado comentándonos que no se puede levantar de la silla para dar clase por recomendaciones del medico. Con esto también ha comentado que a partir de ahora las clases empezaran a las 18:10, por lo que terminaremos a las 19:40.

En la clase de hoy Josetxu ha explicado la idea de “construccion del conocimiento” tambien conocida como “constructividad” o “constructivismo”. Para comenzar Lara ha leído y explicado su diario del día 29/01/2019,mientras tanto Josetxu haciendo pequeñas causas ha pedido que los problemas de menor importancia intentemos resolverlos entre nosotros y ha recordado que el día 8 de Febrero de 2019 comenzaremos con la primera tutoría grupal de la asignatura de Didáctica General, para la cual debemos llevar pensado ya el tema que utilizaremos en nuestra unidad didáctica.

Josetxu también ha explicado de nuevo donde se encontraban y cuales eran los objetivos de la educación infantil así como también ha indicado donde se encontraba la palabra construcción en el artículo, para esto Josetxu ha recomendado que busquemos el artículo en internet y dentro de él busquemos poniendo la palabra “construcción” ya que la palabra “constructivista”solo saldrá en educación primaria.

En segundo lugar hemos jugado a tres juegos:

1.     Este primer juego consta de coger una moneda y colocarla en el numero 0 sobre la recta numérica. Por parejas y de uno en uno moveremos la moneda hacia el lado derecho avanzando 1 o 2 números a preferencia del jugador hasta llegar a 20. Aquel que llegue en primer lugar será el ganador de la partida. Una vez hemos jugado, Angel ha salido a explicar la táctica por la cual siempre conseguiría ganar. Pues ha explicado que el numero 3 es el número mágico y por el cual obligas a tu compañero siempre a avanzar contigo,una vez llegues al 17 ya has ganado la partida. También hemos jugado en este caso llegando al numero 18. La táctica está en que el número que sea (N) lo dividamos entre tres y hemos visto un video en el que observábamos como jugaban al mismo juego,pero unicamente llegando hasta 5 un grupo de niños en el cual ganaba el jugador que saliese poniendo dos. Durante el video Josetxu ha explicado los errores que ha cometido el profesor y ante los cuales los niños le han contestado ya que están acostumbrados y educados para contestar al profesor ante cualquier cosa que les pregunte, también ha explicado por que los niños son quienes antes responden. Este es un claro ejemplo de que en infantil se puede comenzar a construir el conocimiento.

2.     En el segundo juego al que hemos jugado, jugamos con los números 1,2 y 3 con los cuales también hay que repetir el mismo proceso que en el anterior hasta llegar a 20. La estrategia es ir de cuatro en cuatro,ya que el 4 es el número con el que se obliga al oponente a avanzar contigo. También lo hemos hecho llegando hasta el numero 57 y en este caso ha sido Ana quien ha salido a explicar que el número estratégico en el número 10 y mediante el cual llegaríamos a 57 ganando.

3.     Por ultimo en el tercer juego,hemos podido comprobar que quien sale primero siempre pierde y hay tres puntos clave en los que debes posicionarte si quieres ganar la partida.

En conclusión,de la clase de hoy podemos recoger que sabemos crear estrategias y se puede construir conocimientos lógicos en edades tempranas.

Diario 2ª clase teórica, 29/01/2019, realizado por LARA LAGE

Hoy al comenzar la clase dos compañeras procedieron a leer la parte del diario de grupo realizada por ellas, para hacer una crítica constructiva y que pudiese servir de ayuda a los demás a la hora de tener que realizarlo (ya que cada día una persona diferente es el encargado de hacerlo).

Josetxu nos recordó que debíamos comprobar si estábamos agregados al blog y en caso de que hubiese problemas para hacerlo (no nos llegue la invitación, nos dé error al intentar entrar….), que hablásemos con él o preguntásemos a alguna compañera. Además nos comentó que durante enero y febrero el impartiría las clases y que a parir del 4 de marzo comenzarían las exposiciones de los trabajos.

Continuamos con la presentación de la asignatura por el apartado de principios de enseñanza, donde nos dijo que él se regiría por cuatro principios. Seguidamente nos preguntó si sabíamos dividir fracciones. Como era de esperar, todos dijimos que sí. Nos preguntó cuanto era ½ entre 1/3 y todos supimos la respuesta correcta (3/2, 1,5). Luego nos preguntó si sabíamos por qué ese era el resultado y nos mando doblar un folio para que le mostrásemos en porciones el resultado. No supimos como hacerlo, así que nos dijo que comenzásemos por algo más sencillo y nos mandó doblar el folio por la mitad y preguntó cuantas veces cabe el cuarto en la mitad (dos) y aplicar luego esa idea para ver cuántas veces cabe el tercio en la mitad (1,5 veces o 3/2, por eso la división inicial entre el medio folio y el tercio de folio equivale a 3/2). Con esto, Josetxu quiso enseñarlos que uno de los grades problemas de la enseñanza es que muchas veces no entendemos lo que hacemos o estudiamos, lo hacemos porque sí, sin  cuestionarnos nada, y que eso se debería de corregir.

Seguidamente, nos mandó sacar el currículum que nos dio en clase el primer día y buscar el primer objetivo de la Educación Infantil (hay cuatro objetivos). El primero dice que hay que conocer el propio cuerpo y el de los otros, lo que nos llevó a hablar de que las partes intimas de las personas son tratadas como temas tabú en las escuelas y no debería de ser así. Asturias además, añade cuatro objetivos más. Leímos el segundo, y en él se habla que se debe de valorar y construir la identidad sexual de los niños y niñas. 

Diario 1ª clase teórica y práctica PA4, realizado por CELIA DEL CORRO

En esta clase el profesor se presenta y nos cuenta en qué va a consistir la asignatura: Se realizará la elaboración de una unidad didáctica. Para ello, hay en el campus un documento Power Point en el que se muestran una serie de pautas para realizar esta tarea. 

Además, se trabajará durante el cuatrimestre con las leyes que establecen y regulan el curriculum en infantil. Estas están colgadas en el campus pero este día el profesor reparte a cada alumno los documentos impresos. Si no se asiste a esta clase se puede pasar por el despacho de Josetxu para que él proporcione los impresos. 
Esto será necesario para ir construyendo nuestra propia unidad didáctica. 

 Tal y como el profesor nos explicó el primer día, la evaluación de esta asignatura consiste en: 
-Trabajo individual ( UNIDAD DIDÁCTICA) 
-Trabajo Grupal: Se harán grupos de 4-5 personas. 

Y se elegirá un tema: La escuela intercultural Las escuelas alternativas Las TIC en infantil Educación para la salud El juego en la educación infantil Familia y escuela El acoso infantil Maltrato infantil La escuela inclusiva Mujeres pioneras en educación El TDAH y sus repercusiones La ciudad educadora Autismo y educación La educación para la paz La educación emocional en la etapa infantil La educación en Países en vías de desarrollo 2. 

El 8 de Febrero es la primera tutoría grupal, donde comentaremos los objetivos de aprendizaje para realizar una unidad didáctica. Por esto, debemos de ir pensando una temática. 

3. El profesor nos dictará una serie de preguntas que deberemos de contestar entre el 4 y el 10 de Febrero. La primera pregunta que nos ha planteado es: ¿En qué artículo, apartado o temática se habla de la perspectiva coeducadora? (artículo 7.4 del Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil.) Para contestar estas preguntas debemos de buscar el artículo en la ley. Y además, podemos escribir con nuestras palabras o citar el artículo para explicar el concepto. En este caso el concepto de “perspectiva coeducadora”. 

4. Otro aspecto importante de la asignatura es el blog del profesor. Mediante el que podemos interactuar, y comentar los artículos que en él se suben con los compañeros y el profesor. El último contenido subido habla sobre la equidad. 

Materiales para clase de Merce Maribona (Naveces, Asturias)

Diario 1ª clase práctica PA3, 24/'1/2019, realizado por CELIA JIMÉNEZ

Hablamos de todo lo que vamos a llevar a cabo en esta asignatura. Los dos trabajos que debemos realizar: uno individual, que sería el de realizar una unidad didáctica, y otro trabajo en grupo.

El trabajo en grupo, consiste en elegir un tema y algunos de los temas son los siguientes:

·       La coeducación infantil.

·       La educación sexual en la infancia.

·       Las tic en infantil.

·       La escuela intercultural.

·       Las escuelas alternativas, innovadoras, libres.

·       El juego en la educación.

·       El acoso escolar en infantil.

·       La escuela inclusiva.

·       El tdah y sus repercusiones.

·       Autismo y educación.

Así mismo, el 8 de febrero será la primera tutoría grupal, en la que se va a explicar todas las pautas a seguir para realizar la unidad didáctica. Para este día debemos llevar pensado a clase el tema que vamos a llevar a cabo en nuestro trabajo individual.

A continuación, voy a explicar lo que hemos realizado en la clase de didáctica, el jueves 24 de enero de 2019. Al comienzo de la clase, el profesor nos puso un power Point con todos los aspectos que engloba la asignatura, y con una reflexión final: “la tarea personal que depende en lo esencial de vuestro interés y trabajo”. Estuvimos viendo algunos de los capítulos y artículos del currículo asturiano. En el que nos plantemos la siguiente pregunta:

¿En qué artículo se encuentra la perspectiva coeducadora? Se encuentra en el artículo 7, apartado 4 , que habla de los diferentes métodos de trabajo. 

No hay necesidad de que la infancia empiece a leer antes de los seis años.

Carlota López, en Madrid, desde donde se desplazará a Gijón. 

La neuroeducadora Carlota López Peredo impartirá dos talleres en el colegio Andolina

ELENA RODRÍGUEZ GIJÓN.Martes, 23 enero 2018, 01:57

Neuroeducadora, licenciada en Bioquímica y maestra en Educación Especial, Carlota López Peredo (Madrid, 1975) trabaja en Madrid en Brain me, un centro de desarrollo en el que ayuda a niños con dificultades y trastornos de aprendizaje y a sus familias. Estará en Gijón este viernes, sábado y domingo en el colegio Andolina, en los cursos que ha organizado el centro, gestionado por una cooperativa de familias y que educa respetando el ritmo de aprendizaje de cada alumno. El primer día hablará sobre cómo actúa el cerebro ante los videojuegos y otras plataformas digitales y los dos siguientes impartirá el taller 'Las claves y herramientas del neurodesarrollo infantil'.

-¿Cuál es la radiografía sobre la exposición de niños y jóvenes a videojuegos y otros dispositivos?

-En general, cada vez hay un mayor uso de plataformas digitales (tablets, ordenadores, móviles, consolas...) y ocupan una franja de juego mayor. Dependiendo de los estudios, podemos hablar desde tres y once horas diarias, un dato escalofriante.

-¿En qué horquilla de edad?

-Desde seis años hasta adolescentes, que pasan entre ocho y once horas diarias delante del ordenador.

-¿Cómo reacciona su cerebro?

-Hasta los veintiún años, el cerebro aprende lo que practica con más asiduidad. Si pasan mucho tiempo delante de una pantalla con juegos que, en vez de ser educativos y fomentar sus habilidades, van acompañados de agresividad, veremos el daño que causan al desarrollo cerebral, con patrones que se asemejan muchísimo a los que hay en la adicción alcohólica.

-¿Qué efectos causan?

-Mientras el niño está sentado, el cerebro está viendo e imaginando una serie de acciones que suelen ser más o menos agresivas. Hay una serie de reacciones bioquímicas que tratan de dar respuesta a lo que pasa en la pantalla y le activa. Necesita dar salida a la energía que se está creando en su sistema nervioso.

-¿Afecta al rendimiento en el aula?

-Tienen menos capacidad para estar centrados en estímulos que no son tan interesantes para ellos como los de una pantalla digital, con movimiento, imágenes sonidos... El sistema segrega dopamina, una de las hormonas del placer y les hace ser casi adictivos a ese tipo de experiencias. Por tanto, cuando luego se sientan delante de un libro y el cerebro no funciona de la misma forma, no tienen esa sensación de placer, se aburren y no quieren utilizarlo. Se sienten mejor jugando.

-Por eso las nuevas tecnologías empiezan a ganar terreno en clase...

-Así es. Desde el ámbito educativo se trabaja cada vez más con aplicaciones y programas que permiten ver los planetas, el cuerpo humano por dentro, trabajar las matemáticas de forma lúdica.... Se trabaja también por proyectos, de manera cooperativa, implicando a los alumnos en el aprendizaje a través de la experiencia. Así, entran en un circuito mental en el que la satisfacción y las recompensas son mayores que cuando se recibe la información directamente de un libro.

-¿Qué mensaje quiere trasladar en el taller a familias y docentes?

-Hay que aceptar que los videojuegos y las nuevas tecnologías son parte de nuestro día a día. De lo que se trata es de crearles una buena rutina, eficaz para el crecimiento, que combine el juego al aire libre y social con un tiempo limitado y bajo supervisión de los nuevos dispositivos.

-Según un estudio de la comunidad de Madrid, solo la mitad de los padres de Secundaria vigila a qué tipo de información acceden sus hijos.

-Una de las cosas que tratamos de evitar es que un niño de siete años tenga acceso total a internet. Porque los padres pueden dejarle la tablet para que vea los dibujos, pero si están a otras tareas, es tiempo en el que el niño no está bajo su supervisión. Son niños que todavía no tienen las estructuras adecuadas para recibir cierto tipo de información, tomarla libremente o entrar en redes sociales, cuando todos sabemos el tipo de peligro que puede haber, con personas con identidades encubiertas. Los niños tardan entre seis meses y un año en alertar del mal que les está causando otra persona a través de las redes.

-Desde su experiencia, ¿qué límites establecería?

-Creo que hasta los seis años no se debería exponer a los niños a este tipo de usos, aunque entiendo que es complicado. Para lo móviles, sería bueno esperar a los doce años, una edad en la que ya hay un poco de control y empiezan a tener otro tipo de procesamiento mental, aunque aún siguen necesitando mucho control parental.

-En el otro taller hablará de los hitos en el neurodesarrollo infantil.

-El cerebro es como una especie de hardware. Los hitos son esos programas básicos que tiene nuestro sistema nervioso central para ayudarnos a ser autónomos. Simplificando, los que nos permiten, de bebés, arrastrarnos, gatear, ponernos de pie, caminar, correr y utilizar el cuerpo de diferentes maneras. De 0 a 3 años, los niños crean patrones físicos, de movimiento y sensaciones, que son los que luego les permiten poder estar sentados fácilmente en una silla, mirar una hoja sin cansarse y leer sin saltar el renglón. Cuando ya tienen esas habilidades físicas adquiridas, pueden procesar la información.

El método Brain Gym

-Es usted especialista en los métodos Brain Gym y MBL. ¿Puede explicar en qué consisten?

-Utilizan el movimiento para afianzar todos esos procesos físicos que se necesitan para luego aprender bien en el colegio. Para el cerebro es muy importante automatizar esas habilidades físicas para aprender. Otro de los aspectos que abordamos con el Brain Gym y el MBL (éste, enfocado a necesidades educativas especiales), es la liberación del estrés. Usamos también el movimiento.

-La etapa de 0 a 3 es vital.

-Sí, como la de tres a seis años, porque es el inicio del aprendizaje académico. Desde nuestro punto de vista, es demasiado temprano. Abogamos por colegios en los que en esas etapas se trabaja la independencia, el conocimiento del cuerpo, la interacción social y el aprendizaje de rutinas más que otro puramente académico. A los seis años, que es cuando neuromotriz y neuropsicológicamente el sistema está preparado para leer, lo hacen de una forma homogénea. No hay necesidad de empezar antes si lo que hemos hecho hasta los seis años es una buena preparación al desarrollo de todas esas habilidades físicas.

-El aprendizaje de la lectoescritura empieza con tres y cuatro años.

-Sí, pero en un porcentaje muy grande los niños no están preparados para ese aprendizaje. Aprenden gracias a compensaciones y en un proceso doloroso y de frustración. Por tanto, consideramos que, siempre que el sistema esté preparado, el comienzo más adecuado es a partir de los seis, siete años. Es el enfoque en el que están trabajando las escuelas filandesas y algunas alemanas.

Asturias se pone sobresaliente en equidad: es mejor que Finlandia

20/01/2019. La Voz de Asturias
La educación pública asturiana está a la cabeza en Europa en equidad. Esto supone que la escuela en la región es capaz de corregir los efectos que pueden tener el contexto socioeconómico de las familias y las diferencias entre centros en el proceso de aprendizaje de los niños. Está por encima incluso de Finlandia, que es el estado al que tradicionalmente se otorga un mayor efecto igualador gracias a la enseñanza. Así aparece reflejado en las conclusión de un informe encargado por la Consejería de Educación del Principado y firmado por dos autores, Francisco Javier García-Crespo, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), organismo dependiente del ministerio, y por Begoña Galián-Nicolás, de la Universidad de Murcia. Se titulaEquidad educativa en Asturias, España y Europa a partir de los resultados PIRLS 2016. 

Es un informe propio pero realizado en base a datos internacionales aceptados de manera global. Esos datos han salido de los resultados del informe Pirls, que es algo así como el Pisa pero centrado en la comprensión lectora.Esta prueba se realiza cada cinco años y evalúa a los estudiantes matriculados en cuatro de Primaria, con 10 años. En la última edición, 60 países y regiones se sumaron a este test, en el que participaron 310.000 alumnos. Asturias fueron 947, que representaban a una población total de 7.613  que procedían de 50 centros diferentes. Este es el punto de partida que muestra la equidad de la educación regional.

Conclusiones y comparaciones

Los autores dicen que es necesario medir dos factores, el contexto socioeconómico y las diferencias de los resultados entre estudiantes de un mismo centro y entre los estudiantes de distintos. De la combinación de resultados se extraen conclusiones certeras, explican. Así que dieron el primer paso y miraron la varianza de resultados dentro de un centro y con respecto al resto. El Principado consiguió el mejor resultado de toda Europa y, en consecuencia, muy por debajo de la media de la Unión Europea. Las calificaciones de los alumnos son muy homogéneas, sin distinción de en qué colegio o aula se encuentren. Con peores datos, pero con un resultado similar se encuentran los Países Bajos, Bélgica o Letonia. Dicen los investigadores que «la variación total en Asturias es muy inferior al valor de referencia, pudiendo afirmarse que son más pequeñas que las estimadas para el conjunto de la UE y unos 13 puntos porcentuales menores que las calculadas para España». Esto les permite afirmar con rotundida que «el modelo asturiano es el más equitativo de entre los analizados».

Hasta aquí, los centros. Pero, ¿qué pasa con las familias? ¿Cómo influye el contexto socioeconómico? Las conclusiones son muy similares. Este apartado se mide mediante un indicador denominado ISEC, ya que las pruebas internacionales tienen una parte del cuestionario para los padres o tutores que permiten demostrar estos aspecto. Así que la idea es mirar el ISEC y ver cómo influye en el rendimiento de los niños, en concreto en este caso, en su comprensión lectora. Un valor bajo indica que apenas ha influido. Por el contrario, un valor alto afecta a la equidad y revela que la escuela no tiene un efecto compensatorio de las desigualdades. El Principado tiene el segundo dato más bajo. Solo obtiene menos Malta. Hay que ir al puesto 10 para encontrar a Finlandia. «Asturias vuelve a destacar en este indicador. Los números sitúan A Asturias en el grupo de países donde el efecto de los antecedentes sociodemográficos es menor».

La combinación final de ambos indicadores es, en consecuencia, positiva, muy por debajo de la UE. España, en su conjunto, también está por debajo de la media pero por detrás del Prinicpado. ¿Quiénes están peor? Los autores citan dos ejemplos y las causas. Son Alemania y Lituania. La razón es que aquellos países que obligan a sus alumnos a elegir entre diferentes vías o caminos y en los que reciben diferentes tipos de titulación presentan más problemas. Lo mismo sucede en estados en los que segregan por centros en función de los resultados, algo que ocurre en Bulgaria o Hungría.  

Los alumnos asturianos rompen barreras leyendo 

SUSANA D. MACHARGO

Un informe reconoce que el Principado consigue que alumnos con dificultades socioeconómicas disfruten de altos niveles de literatura. El sistema está muy por encima de la media nacional y europea

La escuela asturiana rompe barreras gracias a la lectura. Así lo confirma un informe encargado por la propia Consejería de Educación que toma como base los datos internacionales del estudios PIRLS 2016, una investigación que mide la comprensión lectora de millones de niños de 10 años en todo el mundo. ¿Qué quería saber el Principado? Su idea era descubrir qué resultados obtenían aquellos alumnos más desfavorecidos, los que viven en un contexto socioeconómico más degradado. Las conclusiones superan las expectativas. Uno de cuatro estudiantes con peores expectativas está en el grupo de compañeros con mejores resultados. Esa proporción está muy por encima de la media española e, incluso de la europea. Se sitúa cerca de Finlandia, el estado que todo el mundo mira como referente. Esto supone, según los autores, que la educación está siendo un medio efectivo para corregir desigualdades.

¿Por qué un día internacional de la educación?

El 3 de diciembre de 2018, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó por consenso una resolución que proclama el 24 de enero “Día Internacional de la Educación”, a fin de celebrar el papel que desempeña la educación en favor de la paz y del desarrollo.

La aprobación de la resolución 73/25 para este Día, corredactada por Nigeria y otros 58 Estados miembros, demostró la voluntad política inquebrantable de apoyar las acciones transformadoras en favor de una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos.

Al consagrar un día en particular a la educación en el mundo, la comunidad internacional está reafirmando el papel clave que desempeña la educación en la construcción de sociedades sostenibles y resilientes, y su contribución a la consecución del resto de Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Con el objetivo de reforzar la cooperación internacional en apoyo a los esfuerzos desplegados en aras de la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4, la resolución ha hecho un llamamiento de todas las partes interesadas, fundamentalmente los Estados Miembros, los organismos de las Naciones Unidas, así como la sociedad civil, las organizaciones no gubernamentales, las instituciones académicas, el sector privado, las personas a título personal y los demás sectores vinculados con estas cuestiones para que celebren el Día Internacional de la Educación.

La UNESCO, como institución de la ONU especializada en la educación, es la agencia encargada de observar la celebración anual de este Día, en estrecha colaboración con los principales responsables del sector educativo.

Diario 1ª clase teórica, 22/01/2019, realizado por nadie al no haber clase normal

El anuncio del Gobierno de traspasar a aulas ordinarias a 37.000 alumnos con discapacidad divide a la comunidad educativa

Profesionales y familias no se ponen de acuerdo en la idoneidad de esta medida: con carácter general se acepta la inclusión, pero muchos profesores objetan que no hay recursos suficientes para atender correctamente a los pequeños

Daniel Sánchez Caballero

21/1/2019

El debate está tan polarizado que, si no cambian las circunstancias, difícilmente se vislumbra una solución que vaya a satisfacer a las dos partes. El Gobierno quiere traspasar a la inmensa mayoría de los 37.136 alumnos matriculados en centros de educación especial, según datos del Ministerio de Educación, a los llamados centros ordinarios. Así obliga un acuerdo firmado con la ONU y que por ahora no se ha cumplido.

“Ya era hora, debe hacerse”, vienen a algunos expertos, la ley y algunas familias. “Es un disparate, no hay recursos y algunos pequeños están mejor atendidos en los centros especiales”, replican otros padres y maestros.

La dicotomía viene a ser esa. Con carácter teórico, casi todo el mundo estaría de acuerdo con la inclusión bien practicada. Pero luego está la realidad, dibujada con pocos recursos materiales y humanos, clases atestadas (¿se puede atender bien a un chico con necesidades educativas especiales en un aula de 30 alumnos?) y profesores con pocos recursos, motivación e incluso formación, a decir de algunas expertos.

En este sentido,  un estudio de la doctora en Pedagogía de la Universidad de Jaén Marta Medina establecía que el 50% de los profesores son “indiferentes” a la atención a la diversidad y uno de cada seis (el 16%) está en desacuerdo con la inclusión.

La medida

La ministra anunció sus planes en el Senado en diciembre. Isabel Celaá explicó que el Gobierno pretende convertir los centros de educación especial en “centros sectoriales de apoyo a la inclusión que brinden el asesoramiento y la ayuda necesarios para que el alumnado que esté actualmente escolarizado en estos centros específicos pueda incorporarse progresivamente a los centros ordinarios”.

Poco más se conoce con detalle. El Ejecutivo no ha detallado si dispone de alguna partida presupuestaria específica para llevar a cabo la medida ni qué plazos concretos maneja para implementarla. Observando los Presupuestos Generales del Estado, los montantes destinado a Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Compensatoria o Inversiones en Centros Educativos, las partidas a priori donde debería enmarcarse esta propuesta, son básicamente iguales a las del año anterior.

También es cierto que con las competencias en Educación transferidas a las comunidades autónomas, sería a estas a las que correspondería asumir el grueso del cambio.

Esta circunstancia, a su vez, plantea paradojas, según explica Iris Carabal, maestra de Primaria con especialidad en Pedagogía Terapeuta en la Comunidad Valenciana. “Es una contradicción lo que se hace aquí con lo que quiere hacer el Gobierno. En Valencia están sacando a los niños adolescentes con problemas de salud mental y problemas de conducta graves a unidades dentro de centros específicos, las llamadas Unidad Educativa Terapéutica / Hospital de Día. Y el Gobierno hace lo contrario, no tiene sentido”.

Carabal también expresa sus dudas con los detalles de la implementación. “Necesitamos más apoyos, un plan. ¿Cómo se va a hacer esto? En Valencia, cuando se hicieron más aulas específicas de comunicación y lenguaje para alumnado con trastorno del espectro autista se notó en las oposiciones. Hubo un boom de plazas de maestros AL (de Audición y Lenguaje). No sé cómo quieren encauzar un cambio tan grande”. Y recuerda que hay muchas modalidades de escolarización (a tiempo completo en un centro ordinario, a tiempo completo en un centro específico, escolarizaciones combinadas entre ambos, aulas específicas para alumnos con necesidades dentro de centros ordinarios…).

El panorama

Primero, la fotografía fija. En España hay 37.136 alumnos matriculados en centros de educación especial este curso. El número ha subido un 1,9% respecto al anterior (700 estudiantes más). Sin embargo, hay dos colegios menos: los 473 del curso 2017-18 pasaron a ser 471 este año. Estos 37.000 alumnos son el 17% de los menores con diversidad funcional. El resto ya está matriculado en el sistema ordinario.

El sector tiene unos porcentajes de educación privada (concertada sobre todo) superiores a la media en un país que ya tiene más educación privada que su entorno. Además, aunque el sector público es más pequeño que el privado, acoge a más alumnos. Así, el 59,6% de los alumnos de educación especial están matriculados en centros públicos, aunque estos suponen un 40% del total de los existentes.

A nivel normativo, la ley es bastante clara. La Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, ratificado por España en 2008 y por tanto de obligado cumplimiento (en la jerarquía normativa, los tratados internacionales solo quedan por debajo de la Constitución), establece que todos los niños deben ser matriculados en centros ordinarios.

El artículo 24 de dicho texto expone en su punto 2: “Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad”.

“La escuela no es inclusiva”

Pero la ley no se cumple. Lo dijo la ONU en una reciente visita a España y lo defienden muchos profesionales consultados. “El sistema educativo paralelo establecido para aquellos estudiantes con discapacidades que no encajan en las escuelas generales se convierte en trayectorias paralelas de la vida escolar, el empleo y más tarde la residencia, lo que lleva a resultados de vida muy diferentes”, señaló Theresia Degener, presidenta del Comité de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad.

“Estructuralmente, la escuela no es inclusiva aunque nos llenemos la boca de decirlo”, valora Ignacio Calderón, profesor en el departamento de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Málaga y autor de varios libros sobre la cuestión. “La escuela inclusiva es una escuela en la que todas las personas están juntas y se educan juntas. En el momento en el que se hacen escolarizaciones que no lo hacen, la escuela deja de ser inclusiva”, argumenta.

La Justicia también se ha pronunciado sobre la cuestión recientemente. En los últimos años han salido por todo el Estado  varias sentencias favorables a familias que han peleado los dictámenes de la administración educativa que enviaban a sus hijos a centros especiales.

Uno de estos casos llegó al Tribunal Supremo (TS), que estableció que los niños con necesidades educativas especiales deben ser matriculados sí o sí en centros ordinarios, excepto casos muy excepcionales, y que debe mantenerse así, realizando las “modificaciones y adaptaciones (…) necesarias y adecuadas”, excepto si resultan una “carga desproporcionada o indebida”, que en ningún caso significa agotar las medidas disponibles sino las posibles.

Llevad los recursos a los niños y no los niños a los recursos, viene a decir la Justicia. En estos parámetros se mueve la propuesta del Gobierno: vaciar los centros de educación especial de alumnos no significa eliminar sus recursos materiales y humanos; significa reasignarlos al sistema general, que ganaría en profesionales y medios.

Los defensores de la inclusión aducen varios motivos para serlo. “Está contrastado que aprendemos de la diferencia”, explica Calderón. “¿Cómo te preparas para una sociedad intercultural si no a través de la interculturalidad?”, se pregunta.

Medina, doctora en Pedagogía, añade: “Si no conviven, si el chico sin discapacidad no sabe que existen chicos con otras necesidades, estamos muy lejos de conseguir el modelo social al que aspiramos. La educación tiene un papel importantísimo en conseguir este modelo. Esa es la magia de la educación inclusiva, aporta más a los chicos sin discapacidad que a los que la tienen”.

La realidad es la que es

Pero hay muchas familias y profesionales que no lo ven. “En el documento [de la visita de la ONU a España] no consta que (…) visitaran ningún centro de educación especial, lo que sin duda les habría dado una visión más completa y ajustada a la realidad”, explican desde la Plataforma Educación Inclusiva Sí, Especial También.

“La realidad es que no hay dos sistemas, sino un único sistema donde los niños con necesidades educativas especiales son atendidos bajo diversas modalidades de escolarización. Los centros de educación especial son centros especializados que dan una respuesta personalizada y garantizan los apoyos necesarios a cada niño. El derecho a no ser discriminado no supone tratar a todos igual, sino tratar a cada uno como necesita”, concluyen.

Carabal, maestra de Pedagogía Terapéutica, explica su realidad: “El sistema educativo actual en centros ordinarios no es capaz de evaluar al alumnado con dificultades específicas del aprendizaje e intervenir de manera efectiva, y pretenden que se asuma la atención a alumnado con necesidades de carácter grave y permanente”.

“Soy la primera a la que le encantaría una mayor inclusión educativa y social”, matiza, “pero faltan recursos. Y también debemos aceptar las limitaciones de cada necesidad. Las personas que se encuentran en ciertos perfiles funcionales (autismo, Síndrome de Down, daño cerebral adquirido, etc.) tienen un estilo de vida distinto que merece ser respetado”, elabora.

De Portugal a Nueva Escocia

El proyecto del Gobierno sigue los pasos de Portugal, donde los alumnos con discapacidad matriculados en centros especiales son la gran minoría. En la región estadounidense de Nueva Escocia se llevó esta práctica hasta el final: no existen centros de educación especial. Y el sistema no ha colapsado, recordaba Gordon Porter, el ideólogo de esta medida, durante una visita reciente a Madrid.

¿La inclusión es una cuestión de recursos nada más? “En un sentido estricto, no. La inclusión es que los niños vayan al colegio que les toque. La esencia es que pasen cinco horas al día, cinco días a la semana, año tras año, con chicos de su edad y entorno. Este es el elemento más importante”, sostiene Porter en base a su experiencia.

Pero sí admite que quien mucho abarca, poco aprieta: “No podríamos haber hecho esto [un sistema educativo sin colegios especiales] si no dedicáramos todo el dinero a la inclusión. Tienes colegios ordinarios y colegios especiales. Nadie tiene dinero para financiar ambos. Nadie. Así que cogimos todo el dinero de un sitio y lo pusimos en el otro”, explica.