Diario 26ª clase teórica, 30/04/2019, LA EDUCACIÓN EN FINLANDIA

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Diario 25ª clase teórica, 29/04/2019, LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA EXCUELA INFANTIL, realizado por

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Diario 13ª clase práctica PA3. 25/04/2019, LA ETNIA GITANA EN LA ESCUELA, realizado por GEMA NISTAL

 Por un lado, Josetxu nos habló de la etnia gitana en la escuela y la interculturalidad en escuelas concretas. En primer lugar, empezamos viendo como en nuestro diccionario de la lengua española se habla de la etnia gitana. A continuación, vimos un video sobre esto, en el que aparecían niños y niñas leyendo la definición de gitanos en el cual salían términos como “trapacero”. 

Después hablamos de términos que solemos usar a la hora de hablar como por ejemplo, napia, chepa, chachi, molar, camelar, etc. 

En segundo lugar, Josetxu nos habló de las Itinerancias gitanas: - En 1400 los gitanos llegaron a España (Zaragoza) - En 1492 los gitanos fueron expulsados junto a los judíos por los reyes católicos. Al igual que en 1940 Hitler expulso a los judíos y a los gitanos. - 

En la actualidad hay Gitanos por Europa concretamente en España hay casi un millón actualmente. En tercer lugar, Josetxu nos habló de seis variables para normalizar la etnia gitana en educación: 1. Acceso a los centros escolares, antes no iban por que les insultaban (en la actualidad eso ya no pasa). 2. Adquisición de ritmos, rutinas y normas escolares, cada vez mas asisten con regularidad a clase. 3. Interacción social en clase (importante), ahora la mayoría de los payos se relacionan sin ningún problema con los gitanos. 4. Logros escolares 5. Relaciones con la familia 6. Reconocimiento y valoración de la diferencia cultural, a continuación vimos un video sobre esto. 

En cuarto lugar, Josetxu nos habló de algunas mujeres exitosas en la educación: - María Adelina Jiménez, primera profesora gitana en educación primaria en España, le consideraban como algo negativo para la educación por ser gitana. - Soraya Alves, se graduó en derecho en la universidad de Oviedo y Noemi manzano, se graduó en educación infantil en la universidad de Oviedo.(Asturias) 

En quinto lugar, Josetxu nos explicó un ejemplo de racismo escolar en la escuela, un centro que no aceptaba a niños gitanos. Los padres de dichos niños hicieron una huelga porque el resto de los padres se negaban a que hubiera niños gitanos en el centro escolar. La etnia gitana se quejó al gobierno y este solo les dio la opción de que se convirtieran en un centro escolar privado. 

Luego nos puso unos ejemplos de colegios concretos con la mayoría de los niños son de etnia gitana (Siero y Avilés) y el único colegio conocido en Asturias es de Gijón en Tremañes. 

Por último nos habló de 4 Instituciones: - Unión Romaní (estatal), compuesto únicamente de gitanos y gitanas (Madrid). - Fundación Secretariado Gitano (Asturias). - Presencia Gitana(Madrid). - Unga (Oviedo) mejorar la calidad de vida de los gitanos. 

 Por otro lado, Lorena junto con Josetxu estuvieron comentado el artículo: “Los planes de estudio de las facultades de Magisterio tienen una formación en métodos de investigación y cultura científica un poco pobre”.

Diario 13ª clase práctica PA4, 25/04/2019, LA ETNIA GITANA EN LA ESCUELA, realizado por AIDA SOSA

  En la clase práctica de este jueves, Josetxu nos ha presentado el tema de la etnia gitana en la educación. Para introducir el tema hemos visto un video llamado “El diccionario de la Lengua española y la etnia gitana”, donde se pedía a varios niños y niñas gitanas que leyeran la definición de la RAE sobre la palabra “gitano”, la cual es definida como persona timadora, ladrona, etc. La primera idea que obtenemos con el video es que existe una discriminación hacia dicha etnia a nivel nacional. Este video dio pie a leer varios vocablos utilizados habitualmente por la sociedad española de manera normalizada, aunque tienen un origen gitano. Leímos en alto varios de los términos y toda la clase estuvimos de acuerdo que son palabras que conocemos y utilizamos. 

Josetxu nos hablo de la historia de los gitanos, donde nos contó que existen escritos que reflejan que los gitanos han vivido en la mayor parte de Europa desde hace muchos siglos y que durante casi todos ellos han sido perseguidos, destacando el caso de España. En nuestro país cuando los Reyes Católicos dirigían España hay escritos donde se habla echar a los gitanos del país. 

 Pasando a un tema más actual Josetxu nos hablo de la normalización en Educación Infantil de la etnia gitana. Vimos diversos datos de estudios en los que se recogen el tanto por ciento de asistencia, participación familiar, inclusión y éxito académico que presentan los niños y niñas gitanas. En dichos datos se ve reflejado que la mayoría de las niñas y niños de etnia gitana obtienen resultados positivos en todos los aspectos expuestos anteriormente. A pesar de los resultados obtenidos, la mayoría del profesorado no reconoce ni valora la cultura gitana, discriminándola y considerando necesaria saber sobre ella dentro del entorno académico.

 Josetxu nos contó que en el currículo de Finlandia si que se recoge y se trabaja sobre la cultura gitana a pesar de haber mucha menos población gitana que en España, e incluso Asturias. 

 A continuación, vimos un video llamado “la pregunta”, donde aparecen varias personas que habla sobre una pregunta que ha realizado un niño gitano, primero en casa y luego en clase, y que al no tener nadie una respuesta para ella cada vez deriva un cargo mayor de educación hasta llegar al ministerio de educación donde queda sin solución. La pregunta es “¿por qué la historia y la cultura de los gitanos no sale en los libros de mi clase?”.

 Josetxu nos hablo de varias mujeres gitanas exitosas en la educación, entre ellas destacó a María Adelaida Jiménez Jiménez, que fue la primera profesora gitana. También destacó a Soraya Alves y Noemí Manzano como gitanas graduadas en la universidad de Oviedo, una en derecho y otra en Educación Infantil.

 Además, Josetxu nos expuso un caso sobre el racismo escolar de la etnia gitana en el 2000 en Baracaldo donde un colegio público se negaba a atender a alumnado gitano. Este caso dio pie a hablar de que existen colegios en Asturias (y en España) considerados guetos de gitanos ya que las familias no quieren que sus hijos e hijas acudan a esos colegios por estar matriculados una gran mayoría personas gitanas. 

 Josetxu nos hablo y animo a participar en diferentes asociaciones de la etnia gitana existentes que buscan enseñar a leer y escribir y matemáticas básicas a personas gitanas. Destacando la Unión Romaní que está centrada en Educación Infantil. Terminando la clase viendo la bandera gitana y sabiendo que existe un día internacional dedicado al pueblo gitano que es el 8 de abril.

Diario 24ª clase teórica, 23/4/2019, EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL II, realizado por FRANCISCO PIÑERA

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Diario 23ª clase teórica, 22/04/2019, EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL, realizado por LORENA MALLADA

En esta sesión el grupo formado por Aida Sosa,  Beatriz Rosón y Juan Martínez nos va a presentar su trabajo sobre “El juego en la edad infantil”. Nos explican que el juego sirve a las necesidades básicas de experimentación del alumnado y que para introducirnos en el tema vamos a practicar alguno. Nos desplazamos al gimnasio para poner en práctica algunos de ellos que necesitan espacio.

Comenzamos con el “juego del pistolero”, que describen como sigue:  Los participantes se distribuyen formando un círculo y se quedan de pie. En el centro se sitúa Beatriz. El juego consiste en que los participantes deben ser el pistolero más rápido de todos, para poder eliminar a todos sus compañeros antes de que le eliminen a él.

El educador o educadora se sitúa en el centro del círculo y  señala con el dedo a uno de los participantes que se encuentre en el círculo, este debe agacharse, para permitir a los compañeros que tiene inmediatamente a sus dos lados (derecha e izquierda), "nombrarse " entre sí. El primero que nombra gana y sigue en el juego, el otro se sienta, está fuera. Finalmente cuando todos los participantes se queden sentados a excepción de dos se hace un duelo.  Los dos participantes que quedan en pie se sitúan espalda contra espalda, cuentan hasta 10 y el primero que diga el nombre del otro gana el juego.

Al jugar al pistolero Josetxu nos hace una observación, nos advierte que  lo que vamos a hacer es una simulación puesto que obligamos a los participantes a jugar, sin embargo una de las características del juego es precisamente que debe ser libremente elegido por el participante. Los miembros del grupo apuntan que efectivamente se trata de dinámicas dirigidas. Con este juego favorecemos la integración y trabajamos la atención.

El siguiente juego se llama “el laberinto”, con el que vamos a trabajar la lateralidad, la cooperación y la estrategia. Para jugar nos situamos por filas paralelas, en grupos de 4 personas. Se elige a 2 voluntarios, uno será un tigre y otro una gacela, que van a situarse uno al inicio del laberinto y otro al final. Cada vez que el educador o educadora dice “cambio” las filas paralelas se mueven en dirección a las agujas del reloj cambiando el laberinto de filas verticales a horizontales. El tigre tiene que pillar a la gacela moviéndose  continuamente, sin parar y sin moverse transversalmente por el laberinto.

Otra dinámica que practicamos fue “El barco hundido” con el que trabajamos la cooperación y la motricidad gruesa. Para ello nos colocamos en círculo y la educadora cuenta una historia: "Estamos navegando en un enorme buque, pero de pronto una tormenta hunde el barco. Para salvarse, hay que subirse en unas lanchas salvavidas, (que serán unas colchonetas), pero en cada lancha sólo pueden entrar 4 de personas", las lanchas van a ir desapareciendo y si la lancha supera el número de personas pactado se considera hundida.

Pasamos a la siguiente dinámica denominada “el director de orquesta” con la que trabajaremos la memoria visual, la cooperación y la atención. El desarrollo del juego es como sigue: Los participantes se sientan en el suelo formando un círculo. Les explicamos, que somos una orquesta, pero para que todas las orquestas funcionen bien, deben de tener un director que los dirija. Así pues, debemos seguir los movimientos que nos vaya indicando el director que elijamos. Elegimos a un participante que será el que deba adivinar quién es el director de la orquesta y lo mandamos fuera, para que no nos escuche decidir quién va a ser el director. Una vez se ha salido del círculo el participante que debe descubrir al director, la educadora designará a un participante señalándolo. Éste participante señalado será el director y todos los demás participantes que forman la orquesta, deben de seguir sus gestos. El director comienza a hacer gestos, y la orquesta (el resto de participantes) comienzan a imitarlo. El participante que esta fuera del círculo, entra dentro de el y tiene tres oportunidades para descubrir al director. Si no lo consigue, se sentará y el director ocupara su papel, volviendo a empezar así el juego.

También practicamos con un “cuento motor” un relato que nos remite a un escenario imaginario en el que los personajes cooperan entre sí, dentro de un contexto de reto y aventura, con el fin de lograr un objetivo compartido con el que los niños y niñas se pueden sentir identificados. Del relato dimanan propuestas en las que el alumnado participa desde la actividad motriz, emulando a los personajes del propio cuento.

La penúltima dinámica se llama “el inquilino” para desarrollarla los participantes se colocan por tríos formando apartamentos. Para ello una persona se coloca frente a otra agarrándose de las manos, y la tercera se meterá en medio, rodeada por los brazos de las anteriores. La que está en el interior será el inquilino y las que están a sus lados serán la pared izquierda y derecha respectivamente.

Una persona se queda sin apartamento y para buscar sitio puede decir una de estas cosas: pared derecha, pared izquierda, inquilino, casa o terremoto. En los tres primeros casos, las personas que están haciendo el rol nombrado tienen que cambiar de apartamento, momento que debe aprovechar la que no tiene sitio para ocupar uno. En el caso de que diga casa serán las dos paredes y si dice terremoto, serán todos los que tienen que cambiar y formarse nuevos apartamentos. Continúa el juego la persona que quedó sin sitio.

Por último jugamos a “el pueblo duerme” Se trata de un juego de rol en el que se requieren como mínimo 9 y como máximo 18 participantes y están colocados en círculo. A cada uno se le asigna un personaje que son los siguientes: el Narrador, Cupido, los Lobos, la Niña, la Bruja, y los ciudadanos. El juego se desarrolla a lo largo de varias rondas en las que los personajes, cuyos objetivos y comportamientos se explican a continuación, eliminan o son eliminados.

-El narrador: De principio a fin el narrador va a llevar el trascurso del juego, es un personaje imparcial, no tiene objetivo alguno excepto el de dirigir y no puede, ni eliminar, ni ser eliminado. Comienza el juego repartiendo los papeles con los personajes escritos entre los participantes que no comunicarán quienes son. Es aquí cuando empieza la primera ronda. El narrador manda a todos los participantes que se vayan a dormir (cerrar los ojos y está prohibido que se tapen la cara) y se va a encargar de que algunos personajes despierten (abrir los ojos sin hacer ruido) y vuelvan a dormirse en el siguiente orden:

Cupido: el narrador le manda que despierte y señale a dos participantes, que serán los enamorados a pesar de tener sus propios personajes, que desconocen el uno del otro. Su objetivo va a ser vencer al resto, pero si uno es eliminado el otro también. Los enamorados pueden ser cualquier combinación de personajes, y su objetivo prevalece al de su personaje. Cupido puede elegirse a sí mismo, si no es así, su objetivo será vencer junto con el resto de los personajes excepto con los lobos que son los malos. Cupido solo será despertado en la primera ronda.

·Los lobos: Hay dos lobos con el número mínimo de participantes, y cada tres participantes más, uno será lobo. Una vez todos dormidos, el narrador hace que se despierten los lobos, se reconozcan entre sí y se pongan de acuerdo para "matar" a uno de los personajes, solo pueden eliminar a uno por ronda. Su objetivo es eliminar a todos los personajes para ganar la partida. Si uno o dos de ellos son enamorados, su objetivo es ganar junto con su pareja.

·La niña: este personaje puede abrir los ojos exclusivamente desde cuando el narrador ha mandado que se despierten los lobos hasta que manda que se duerman. Lo hace de manera disimulada ya que si los lobos la descubren la matarán en esa ronda, porque sus objetivos son: 1. conseguir saber quienes son los lobos para votarles para que ser eliminados al final de cada ronda; y 2. vencer la partida junto con el resto de personajes, con la excepción de si es enamorado o no.

·La bruja: Se duermen todos de nuevo, y el narrador manda que se despierte la bruja. Este personaje, gesticulando, pregunta al narrador a quién mataron los lobos. La bruja tiene exclusivamente dos pócimas en toda la partida, una para revivir y otra para matar, pueden ser utilizadas con todos. Por lo que tiene que saber quien ha sido la víctima esa ronda y poder salvarla o no, también si sospecha de algún lobo u oponente puede matarlo. Su objetivo es vencer junto con el resto de participantes o en el caso de ser enamorado, con su pareja.

-El narrador manda que todos cierren los ojos y acto seguido los abran todos los participantes excepto la o las víctimas. Los lobos solo pueden eliminar a uno, pero si éste es enamorado su pareja muere también. Después  de cada ronda hay una votación en la que todos los personajes, excepto los "muertos" que no pueden manifestar su opinión, expresan su opinión de quienes son lobos. El argumento no tiene que ser cierto, tampoco puede decirse directamente que personaje eres. El votado será eliminado. No se puede votar en blanco. En caso de empate, se ponen de acuerdo para eliminar a uno de los empatados.

Así, sucesivamente varias rondas hasta que los lobos, el resto del pueblo o los enamorados venzan.

En este juego se nos planea una cuestión y es que eso de votar a quien matar tiene su miga, la pena de muerte democrática.

La presentación del grupo seguirá en la próxima sesión...

“Los planes de estudio de las facultades de Magisterio tienen una formación en métodos de investigación y cultura científica un poco pobre”

Marta Ferrero lo tiene bastante claro. Falta formación sobre métodos de investigación educativa para docentes. No todo lo que se hace funciona e, incluso, puede ser perjudicial aplicar según qué metodologías. Hay que aprender a ser críticos frente a las modas de un mercado cada vez más demandado.

Daniel Sánchez Caballero 12/4/2019

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Marta Ferrero cuenta con una ventaja a la hora de hablar de educación: ha probado las dos caras de la moneda. Se ha batido el cobre en el aula como maestra y ahora dedica sus esfuerzos a la investigación en la Universidad del País Vasco y a difundir la ciencia en la educación aplicada a las metodologías: qué funciona, qué no, de qué hay evidencia y de qué no. Buena falta hace, según dice: las universidades no forman a los futuros maestros en cómo informarse sobre el aval científico que tienen ciertas prácticas. El asunto es peligroso, comenta Ferrero, porque en educación hay muchas modas y quizá no tantas voces críticas que se pregunten si el aula invertida realmente funciona o si el Aprendizaje Basado en Proyectos es la mejor opción para enseñar a pequeños de seis años.

¿Cómo defines la educación guiada por evidencia?

Sería la educación que se apoya en las mejores pruebas disponibles. Hablo de datos que se extraen de estudios científicos hechos de manera rigurosa. Solo un estudio no vale, tienen que ser muchos realizados por diferentes equipos de investigación independientes, que lleguen todos a la misma conclusión en diferentes países, con diferente población. Y tienen que ser estudios de calidad, no vale cualquier cosa. No es 100% garantía de calidad, pero sí es bastante fiable si se publica en determinadas revistas. Las más rigurosas son las que hacen evaluar los estudios por al menos dos revisores ciegos (no saben de quién es el estudio, quién más lo corrige, y no cobran). Tras la revisión te pueden decir que no lo publicarán, que lo publicarán tal y como está, que es casi ciencia ficción, o que lo harán si le metes determinados cambios.

Comentas que la investigación en prácticas educativas no llega a los profesores. ¿Cómo podría hacerse?

Hay muchas posibilidades, pero a nivel internacional falta un poco de esfuerzo. La universidad tiene diferentes maneras de hacerlo. Una es formando a los estudiantes de educación sobre dónde localizar literatura científica, aunque no sería suficiente; habría que formarlos en interpretar un estudio científico: qué partes tiene, enseñarles estadística, en el lenguaje engorroso que se emplea en los estudios. También les formaría en el mundo de la investigación en educación. Otra cuestión sería enseñar a los estudiantes las estrategias, herramientas y métodos que en ese momento, desde la evidencia, son las más eficaces para todo el alumnado. Sería importante que las universidades abordaran explícitamente ideas erróneas, mitos, métodos que no es que no sean acertados, es que tienen evidencia en contra. Un estudiante puede graduarse creyendo en esas ideas.

Pero uno no es estudiante toda su vida. Cuando llegas al colegio, ¿qué haces? Supongo que sería labor del Ministerio asumir la labor o de alguna manera delegar en otras instituciones para que se convirtieran en un espacio en el que profesores o cualquier interesado pudieran localizar qué dice la investigación en un lenguaje más ameno y adaptado, para que no tengan que estudiarlo todo. Este espacio podría también poner en contacto a investigadores y profesores para hacer tertulias educativas a la luz de la evidencia, para que centros que quisieran responder a una pregunta concreta pudieran localizar un grupo de investigación que trabajara con ellos, esta sería una opción muy interesante.

Ya has mencionado la formación inicial. ¿Y la continua? Porque los profesores se siguen formando a lo largo de su carrera.

Es necesaria alguna institución que filtre qué cursos de formación de los que se ofrecen a los centros educativos son rigurosos. Está llegando mucha idea errónea, mucho método con evidencia en contra o métodos que pueden funcionar si el centro cumple determinadas condiciones (de profesorado, materiales o espacios). pero que las instituciones o personas privadas que los ofrecen no informan de esta letra pequeña a los colegios. Esto pasa y es peligroso y se suma a la gran cantidad de agentes que nos están vendiendo sus ideas, desde empresas privadas de telefonía hasta cocineros, cantantes, programas televisivos… Eso genera ruido en la comunidad educativa. Y creo que a veces son estos agentes los que están decidiendo qué educación ofrecemos a nuestros hijos.

¿Por qué está sucediendo que famosos cocineros, por ejemplo, se metan a dar consejos educativos? ¿Es todo negocio?

La educación es un negocio, y cada vez se ve más. Por ejemplo, la tecnología. ¿Cuántas empresas están interesadas en que los colegios se extienda el uso entre su alumnado de tabletas, PCs, pantallas digitales? Hay mucho interés y las compañías tienen mucho dinero para hacer campañas, diseñar cursos de formación… Ofrecen a los centros que a cambio de comprar tabletas les regalan pantallas táctiles, sobre todo los privados y concertados. ¿Por qué hay tanta gente alrededor? Por tema económico, sin duda. Pero también, quizá, todavía la Educación sea un oficio inmaduro. Lo que se hace dentro del aula se hace con toda la buena intención del mundo, pero no siempre está respaldado en conocimiento profundo sobre didáctica. Muchas veces el profesor se guía por su instinto o su experiencia. La experiencia es maravillosa, pero tiene que ser reflexiva y autoevaluada o será peligrosa. La práctica en el aula se caracteriza a veces por el ensayo y error, y puede ser necesario porque la investigación no es la solución a todo, pero es verdad que muy a menudo están extendidas prácticas de ensayo y error con metodologías que están pululando, cuando podrían estar aplicándose metodologías que funcionan. Cuánto más conocimiento tenga el profesor y más herramientas para juzgar de forma crítica qué funciona y qué no en educación, más difícil será que otros agentes lo hagan.

Dices que la implementación de metodologías sin aval científico se da más en los colegios privados, sean o no concertados, que en los públicos. ¿Por qué?

Desafortunadamente, creo que es bastante fácil en ambas, pero llega más rápido a los centros privados y concertados por varios motivos. Uno es porque en muchas ocasiones los directivos de empresas tienen línea directa con el director de turno. Además, hay una caída de la natalidad y los centros privados necesitan buscarse alumnado. Una manera de hacerlo es diferenciarse de lo que está alrededor y eso se hace ofreciendo algo distinto. Por eso están abiertos a ideas nuevas y van a encontrar personas, empresas, gabinetes, con muchas propuestas para ellos. Los centros públicos reciben la formación exclusivamente de los centros de formación del profesorado, y los cursos dependen de la demanda de los profesores de los colegios que atienden. A veces la situación se da así: empieza a abrirse camino una metodología en los privados, por ejemplo, la aplicación de las inteligencias múltiples. Se dan cursos de formación, reciben buena acogida y por el boca a boca o por los medios de comunicación de repente los profesores de la pública descubren que existe esta metodología y sugieren, a través del asesor del centro de formación continua, que por qué no se ofrece esta formación en inteligencias múltiples. Hasta que llega un momento que hay bastante demanda y diseñan un curso para los profesores de la red de centros que les corresponde y esta formación llega a los centros públicos.

¿Y no sería responsabilidad del centro de formación continua estar al corriente de qué está avalado y qué no?

Pero la formación académica de los profesores del centro de formación continua tiene las mismas carencias que las del profesorado de los colegios porque se han formado en las mismas universidades. Y los planes de estudio tienen una formación en métodos de investigación y cultura científica un poco pobre, tanto en cantidad (suele haber una unica asignatura) como en calidad (porque suele ser más cualitativa que cuantitativa, y es esta la que permite establecer una conexión causal entre lo que haces en el aula y el impacto que tiene en tus estudiantes). En las facultades de educación no hay una asignatura de estadística, que es básica para interpretar estudios; solo algunas incluyen un poco.

¿Cómo de extendido está enseñar con métodos no probados?

Es difícil, porque no se nos da muy bien registrar las prevalencias de diferentes métodos. Pero sí hay ciertos indicadores para medir la frecuencia de uso de ciertas herramientas. El aprendizaje basado en proyectos, por ejemplo, en el País Vasco de alguna forma el Gobierno exige que se incluya en las programaciones. En España hay instituciones que están copando la formación al profesorado. Una proviene de Catalunya, de una congregación religiosa que tiene como cabeza a Montserrat del Pozo. Esta congregación lleva años ofreciendo formación a los profesores de toda España. Primero eran cursos intensivos y luego a medida. Si preguntáramos a esta congregación, que entre otras cosas forma en inteligencias múltiples, el listado de los centros a los que han formado y saldrían cientos. Yo estuve en uno. Éramos cientos de personas. Eso se ha repetido durante años.

Pero puede haber un método que, como decías antes, aunque no esté demostrado científicamente que sea universal, sí funcione en determinadas circunstancias. ¿Qué debe hacer un profesor en ese caso?

Si lo ha comprobado objetivamente… A uno le puede parecer que algo está funcionando porque los alumnos están satisfechos. Pero, ¿está mejorando su comprensión lectora en determinados momentos? Tendré que hacer una labor específica para averiguarlo. Si, habiendo tomado esas precauciones, esa práctica reflexiva para ver que algo funciona, ve que no es mero entusiasmo de sus alumnos por algún elemento novedoso que ha introducido, maravilloso. Ahora bien, le funciona en ese colegio con esos alumnos de un determinado nivel socioeconómico haciendo él el trabajo. Si, con toda la buena intención del mundo, le dice a un compañero que lo haga, puede ser peligroso. Ese profesor tendrá que comprobar que a él también le funciona, porque puede haber variables que se den en un centro y otro no y hagan que en ese otro centro funcione. No es lo mismo la investigación que pueda hacer un profesor en su aula —que es una investigación interesante y necesaria, pero no es generalizable— que la que hagan los investigadores.

Hablemos de cosas concretas, de metodologías específicas de moda. El Aprendizaje Basado en Proyectos para empezar, uno de los más populares. ¿Tiene aval científico?

¿Funciona? Sí. ¿Para todos los alumnos? No. Hace falta tener unos buenos conocimientos previos sobre el tema que se vaya a trabajar. ¿Va a tener los mismos conocimientos previos un adolescente de 16 años que un niño de 6? Hay que saber trabajar en equipo, y eso incluye respetar las respuestas de los demás. ¿Un niño de 6 años sabrá hacerlo? Hay que saber autorregularse también: qué pasos he dado, cuáles no. ¿Va a saber un niño de 6 años? Hablo de esta edad porque ha acabado bajando hasta ahí. Hay que conocer la letra pequeña y creo que ese “depende” no ha acabado de bajar a los centros.

¿Las inteligencias múltiples?

Pues justo estoy haciendo una revisión sistemática y un meta análisis sobre el tema. Por un lado está la teoría y por otra su aplicación. La teoría: en la comunidad científica no hay debate, parece que hay un consenso muy firme de que existe una única inteligencia, un factor general del que penden una serie de habilidades diferentes. Esto va contra la teoría de Gardner de que existen ocho inteligencias independientes unas de otras. Cada estudio que sale apunta en la misma dirección. Y luego está la aplicación de la teoría. Hay muchas investigaciones sobre qué impacto tienen en el rendimiento académico de los niños, prácticamente todas hechas fuera de España, en países muy alejados como Turquía. En general tienen una calidad metodológica pobrísima, con fallos tan gordos como que no haya un grupo control, que ya de por sí no sería un estudio válido. A pesar de ello se está extendiendo en nuestro país su aplicación. ¿Tiene un impacto negativo? No me atrevería a decir tanto, pero sí tiene un coste de oportunidad: el tiempo y dinero dedicados a su implementación no se están dedicando en herramientas que sabemos que funcionan. Tiene un coste alto. Pero esto no llega a los colegios, solo se habla de los parabienes de la teoría. Si la razón por la que ha tenido tanto éxito la teoría de Gardner en los centros educativos, sobre todo en familias con hijos con necesidades educativas especiales, es porque tiene un mensaje de fondo de que sus hijos por no ser tan buenos en las materias académicamente potentes no son más o menos persona que otros, bienvenida sea. También es importante cultivar otras habilidades, como la música, la educación física, artística. Hay que ayudar a un niño a descubrir qué le gusta. Si la teoría ha ayudado a no olvidar eso, maravilloso. Pero eso no es la teoría. La teoría dice que todos somos  inteligentes y tenemos alguna inteligencia. Y esto no es verdad, aunque sea un mensaje poco popular y no guste.

¿El aula invertida?

Es demasiado reciente y no hay investigación rigurosa. Pero mi sensación es que es una moda en el sentido de que se está extendiendo a gran velocidad en todas las etapas. No es lo mismo un niño de primaria o infantil que un joven de universidad. Diría que lo que sí dice la investigación y se puede extrapolar es que cuanto más novel es alguien en algo, más se beneficia de la instrucción de una persona experta que domina un conocimiento, que sabe cómo de complejo puede ser, por qué pasos hay que pasar. Eso lo puede hacer un experto con un aprendiz. Si invertimos los papeles, no va a ocurrir. Un estudiante potente con mucha capacidad va a aprender probablemente de cualquier manera. Pero un estudiante con dificultades no, y la instrucción directa es más garante. El mensaje general es: seamos prudentes. Se adoptan diferentes métodos que vienen y van, se utilizan y extienden por centros, territorios y etapas y, a veces, desaparecen incluso antes de evaluar el impacto que han tenido. Me da un poco de miedo.

Por último, un ejemplo que pones mucho en tus charlas, los estilos de aprendizaje.

Gardner debe enfadarse a menudo porque se confunde esto con las inteligencias múltiples. Hay cientos de categorías aquí. Todas las clasificaciones se basan en intuiciones, observaciones de diferentes personas en diferentes momentos. Como decíamos con la teoría de inteligencias múltiples: más allá de la teoría, con los estilos de aprendizaje se han hecho cientos de estudios dando por bueno que existen. Se han clasificado a los alumnos de un aula por estilos de aprendizaje. Se han adaptado las formas de enseñar y los materiales a su estilo de aprendizaje. Esto se ha hecho sistemáticamente. El resultado es que no aprenden mejor. Será que somos muy malas las personas identificando cuál es nuestro estilo de aprendizaje fuerte… Esto es como la homeopatía, hay tanta investigación que no merece la pena seguir.

Diario 4ª tutoría grupal, 12/04/2019, realizado por TATIANA GARCÍA

Josetxu nos explicó la evaluación y competencias, en primer lugar sobre todo hay que tener en cuenta la finalidad de la evaluación, estudiar los tres criterios de evaluación de las áreas y decidiremos cual vamos a utilizar y después diremos cuáles de las competencias básicas destacaremos en nuestra unidad, estuvimos hablando de las competencias básicas.

A continuación, nos explicó que bibliografía y webgrafía tendremos que añadir, las tres primeras que tenemos como ejemplo hay que añadirlas obligatoriamente y después otros libros que le gustan y que son opcionales. Pero solo se pone un libro en la bibliografía si ha sido citado anteriormente.

Diario 12ª clase práctica PA3, 11/04/2019, ESCUELAS ALTERNATIVAS, realizado por CRISTINA OREA

En la clase de hoy, Josetxu nos habló de las escuelas innovadoras, contrastándolas con la escuela tradicional.

En primer lugar, empezamos hablando sobre que son las escuelas alternativas, explicándolo con un vídeo en el que un niño las explicaba.

Luego hablamos de una escuela situada en España cerca de Barcelona en la cual se mezclan las edades y no hay materias, se trabaja con ambientes y el maestro acompaña al niño al aprendizaje. (La ultima es una idea común a todas las escuelas que se denominan alternativas)

En cuanto a como surgen las escuelas alternativas, Josetxu nos explicó que la primera escuela la formó en su propiedad el Conde Tolstoi, el cual era un un gran escritor anarquista del siglo XIX. Esta escuela contradecía los principios de la escuela rusa. Había libertad plena.

La siguiente escuela alternativa creada fue Summerhill, creada por Neill. Neill decía que predominaba la libertad frente a la autoridad.

En Asturias, hay escuelas todavía abiertas a día de hoy como por ejemplo Andolina (de la cual Josetxu nos puso un vídeo explicando por miembros del consejo escolar y del equipo docente en que consiste) en Gijon y La Quinta´Texu en Oviedo.

De 40 o 50 escuelas de este tipo que había hace años, pasaron a ser mas de mil a día de hoy.

La mayoría de la gente que acude a este tipo de escuelas es de clase media alta, con un nivel adquisitivo alto (ya que hay que invertir mucho dinero en estas instituciones) y con la ideología de no dirigir a los niños ni obligarles a nada.

No hay curriculum establecido en estas escuelas, no imponen horas de clase, los niños aprenden jugando y la norma principal es no molestarlos mientras juegan…

En agosto de 2011, se abrió esta escuela (Andolina) en la cual asistieron 35 alumnos de entre 3 y 8 años. Al siguiente año la conserjería de educación amplía las plazas.

En cuanto a La Quinta`l Texu, Josetxu nos puso otro vídeo explicando esta escuela.

Nos puso la definición de la línea pedagógica, sacada de la pagina web de este colegio y estuvo comentándola.

Por último, hablamos de diez claves para que una escuela sea alternativa, es decir, que requisitos deben seguir ciertas escuelas. (Aunque no todas las escuelas alternativas los cumplen todos, solo un par de ellas)

Aquí analizamos el articulo que nos entregó Josetxu sobre los colegios innovadores (los cuales son distintos a los colegios alternativos) en el ámbito publico. El artículo se titula “Los colegios más innovadores de España: esto es lo que están haciendo 114 escuelas”

Mientras una compañera estuvo leyendo el texto entregado, Josetxu fue comentando lo leído.

Las diez claves para que una escuela sea alternativa son:

1.     Reestructuración escolar genuina: organización, metodología, relaciones.

2.     Centralidad del alumno. (En este punto Josetxu insistió especialmente en Amara Berri)

3.     Aprendizaje por proyectos.

4.     Evaluación formativa.

5.     Cambio de estructura de tiempo y espacios.

6.     Diversidad de edades en las aulas.

7.     Implicación de profesorado y familias.

8.     Disuelven problemas de convivencia.

9.     Profesorado reflexivo.

10.  Escuela como organización abierta.

Para acabar la clase, nos sugirió ver un vídeo sobre escuelas alternativas en España.