viernes, 23 de marzo de 2018
Una palabra maldita
Cuando era adolescente discutí con una compañera de clase.
Ella trataba de convencerme de que no había razones para preocuparse por el
agujero de la capa de ozono. No había –y esto era lo que a mí más me
irritaba– razones para el compromiso. No había necesidad de cambiar, no había
necesidad de cuidar. Antes de que nos afectara a nosotras –me
decía– los científicos le encontrarían arreglo. La tecnología, seguro, nos
iba a sacar del entuerto.
Aquella conversación me vino a la mente casi treinta años
después, al leer Mal de escuela, un libro sobre todo honesto en el
que Daniel Pennac narra sus días de estudiante y su experiencia como profesor:
«Entre maestros está mal visto hablar de amor», recuerda. «Intentadlo y veréis,
es como mencionar la soga en casa del ahorcado».Y qué razón tiene: basta
con detenerse un poco a ojear las noticias y artículos relacionados con
educación para darse cuenta de que el amor pincha poco y corta menos en esto de
la «innovación educativa». Da igual lo profundo que sea el hoyo en que está
metido nuestro sistema educativo, lo único que al parecer nos sacará del
entuerto –esta vez también– son las competencias digitales, el flipped classroom, el desarrollo del talento y el ABP.
No es la primera vez que la tecnología –ese nuevo dios de
una sociedad mecanizada– suplanta al amor en las vidas de los niños. En Europa
y Estados Unidos, durante el periodo de entreguerras, muchos bebés recién
nacidos terminaban en orfanatos e instituciones benéficas. Casi todos morían en
su primer año, por causas que se atribuyeron primero a la malnutrición y más
tarde a las infecciones. En los hospitales y orfanatos se implementaron
entonces medidas higiénicas para evitar contagios, entre ellas la de aislar a
los niños en cubículos y no tocarlos más que lo estrictamente necesario. Pero a
pesar de que su alimentación era buena y su higiene rigurosa, los bebés y niños
seguían enfermando y muriendo. Un pediatra llamado Harry Bakwin, basándose en
sus observaciones y su intuición, decidió cambiar estas prácticas. Sustituyó
los letreros que solicitaban al personal sanitario que se lavara las manos
antes de entrar en la planta infantil por indicaciones como esta: «No
entre en la guardería sin tomar en brazos a un bebé». De inmediato, las
tasas de infección comenzaron a bajar 1 .
Bakwin había sido capaz de empatizar con una necesidad
profunda de los bebés y de los niños: la conexión emocional con otro ser humano
expresada a través del contacto físico, de las caricias y las sonrisas. Algo
que, en el caso de una criatura, puede marcar la diferencia entre la vida y la
muerte. Ningún médico de aquella época hubiera imaginado siquiera que
una situación de estrés crónico podría debilitar nuestro sistema inmunitario y
conducir a la muerte 2 . Pero así era: en los orfanatos y los hospitales, los
bebés, sin amor, morían de tristeza.
En ese entonces, los niños y niñas no tenían la
consideración de «personas», y por eso no se creía que el trato que recibieran
por parte de los adultos fuera determinante en su desarrollo. A mediados del
siglo XX, la psicología aún giraba en torno a dos visiones enfrentadas: la
teoría de los impulsos de Freud y el conductismo. Ninguna de ellas daba
demasiada importancia a las relaciones humanas. Y fue en este contexto tan
hostil en el que un psicólogo llamado Harry Harlow se propuso dejar bien claro
lo importante que es el amor.
Harlow, en su laboratorio de primates de la Universidad de
Wisconsin, estaba tratando de poner coto a las infecciones que diezmaban su
comunidad de monos Rhesus. Llegó a una solución muy sencilla: aislar a los
monitos en jaulas individuales de alambre desde recién nacidos. Pero se dio
cuenta de que solo sobrevivían aquellas crías cuyas jaulas estaban recubiertas
de una tela acolchada, una tela a la que los monitos se aferraban como si,
literalmente, les fuera la vida en ello.
Las crías de mono (seguramente igual que las humanas)
preferían el calor y la suavidad al alimento. Es decir, preferían el amor. Y lo
preferían porque sin ese «amor» enloquecían.
Entonces Harlow decidió diseñar un experimento que iba a
revolucionar la psicología de las relaciones madre-cría. Construyó una muñeca
de alambre del mismo tamaño que una hembra Rhesus, a la que le acopló un
biberón con leche. Colocó estas «madres de alambre» en algunas de las jaulas,
junto con una cría. En las demás jaulas colocó una muñeca de alambre forrada de
tela acolchada, y sin biberón. Lo que pudieron ver Harlow y sus ayudantes habría
sido inconcebible para muchos hasta ese momento: los bebés Rhesus que habían
sido separados de su madre biológica preferían siempre (sobre todo cuando
estaban asustados) la cercanía de la «madre» sustitutoria forrada de tela,
aunque no les proporcionara alimento, frente a la «madre» que les suministraba
leche pero estaba fabricada solo de alambre. Las crías de mono (seguramente
igual que las humanas) preferían el calor y la suavidad al alimento. Es decir,
preferían el amor. Y lo preferían porque sin ese «amor» enloquecían.
Cuando los pediatras de principios del siglo XX, como
Harlow más tarde, quisieron hacer sobrevivir a los bebés aplicando a rajatabla
una serie de principios científicos y técnicos fracasaron estrepitosamente.
Fracasaron porque, sumidos en su «metodolatría»3, no alcanzaban a entender qué era lo que de verdad necesitaban
esos niños y niñas. En aquel fracaso no puedo evitar ver reminiscencias
de lo que está sucediendo hoy en nuestras escuelas, en donde las condiciones de
control higiénico del aprendizaje (exámenes, horarios, asignaturas, deberes,
burocracia...) son máximas, y sin embargo hay algo que se va apagando poco a
poco hasta morir.
De amor, humor y aprendizaje
¿Qué pasaría si los planes de estudios dejaran de ser
listados de conocimientos teóricos y estuvieran pensados para fomentar la
experiencia de relacionarnos con otras personas, con las ideas y los objetos,
con la naturaleza, desde una actitud de cuidado? Para Nel Noddings, una
filósofa y educadora feminista que ha aplicado la ética del cuidado a la educación, las escuelas no han de
entenderse como dispensadores de conocimiento e información, sino como lugares
donde se dan las relaciones nutritivas que son necesarias para que se produzca
el aprendizaje. Porque lo cierto es que esa actitud de cuidado, de
atención, es esencial para desarrollar la curiosidad que nos impulsa a
descubrir y entender el mundo que nos rodea.
Nos demos cuenta de ello o no, la escuela transmite mucho
más que conocimientos: transmite, aunque de forma invisible, una serie de
valores y de actitudes que conforman las identidades individuales de los
estudiantes y moldean su forma de pensar, de sentir y de actuar. Esas actitudes
vitales no se aprenden de los libros de texto, sino en la relación con otras
personas. Una relación que en la escuela no es libre sino que está mediada por
las estructuras y dinámicas escolares, que por lo general favorecen el
conformismo, la pasividad, la obediencia, la competitividad y el
individualismo.
Lo que aprendemos por medio de nuestras relaciones con
otras personas, de manera vivencial, en un intercambio social y afectivo,
permanece con nosotras de por vida.
Olvidamos muy pronto la mayor parte de la información que
aprendimos mecánicamente, año tras año, en la escuela. En cambio, lo que
aprendemos por medio de nuestras relaciones con otras personas, de manera
vivencial, en un intercambio social y afectivo, permanece con nosotras de por
vida. «El amor, o su ausencia, transforma la mente infantil para siempre»,
declaran los psiquiatras Lewis, Amini y Lannon recordando los experimentos de
Harlow4. En la misma línea habla el neuropsicólogo Richard Davidson: «Los estudios nos dicen que
estimulando la ternura en niños y adolescentes mejoran sus resultados
académicos, su bienestar emocional y su salud». Si estamos dispuestas a asumir
que existe una relación crucial entre el amor y el desarrollo cerebral, ¿cómo
habrían de ser las relaciones en la escuela para favorecer esa actividad
mental, pero también social, que es el aprendizaje? Meredith Small, una de las
voces más destacadas de una nueva disciplina conocida como etnopediatría,
no tiene dudas al respecto: «Lo que importa de verdad no es si un niño de tres
años está aprendiendo los colores y a leer, sino ¿lo abraza su maestra?».
El amor deja una huella imborrable en los procesos
cognitivos ya desde nuestras primeras experiencias afectivas, porque las
conexiones neuronales se construyen en gran medida por medio de la interacción
social, de la relación con otras personas. John Bowlby fue uno de los pioneros
en investigar cómo el apego emocional entre una madre y su bebé puede afectar
al comportamiento y la personalidad de un niño. Solo cuando un bebé ha
desarrollado un vínculo afectivo seguro es capaz de invertir su atención en
explorar y descubrir el entorno: cuando siente miedo, deja de explorar y
regresa corriendo junto a su «figura de apego» (su madre, normalmente). En el
momento en que su figura de apego se acerca a él o lo abraza, tranquilizándolo,
la actividad exploratoria puede reanudarse5.
Pero esto no le sucede solo a los bebés: en su libro Aprender en libertad, Peter Gray nos recuerda que la ansiedad y el
estrés ponen coto a la creatividad y la búsqueda de soluciones alternativas, e
inhiben el aprendizaje en niños y también en adultos. El distrés (el estrés
que está asociado a la ansiedad y que nos resulta desagradable) tiene un efecto
negativo sobre nuestra inteligencia emocional, sobre nuestras relaciones y
nuestra capacidad para tomar decisiones. Nos vuelve idiotas. De ello es fácil deducir que el clima emocional en la
escuela, y en el aula, tiene mucho que ver con la capacidad de los estudiantes
para salir de su zona de confort: cuanto más seguros se sientan a nivel
emocional, más firmes serán sus pasos en ese territorio desconocido y novedoso
por el que discurre el aprendizaje.
Cuando los estudiantes perciben que su relación con el
profesorado está basada en el respeto y el diálogo, sus resultados académicos
mejoran6. Pero esta percepción, más que de unas prácticas pedagógicas
predeterminadas, depende del propio docente: de su entusiasmo, de su cercanía
emocional, de su capacidad para reconocer sus propios errores, de su confianza
en los estudiantes, de su sentido del humor… 7. Algunos de estos rasgos, en realidad, se corresponden con un
estado de ánimo «lúdico», un estado mental alerta y activo pero no estresado
–el mismo que tenemos cuando nos sumergimos en el juego libre– que es el que
más favorece el aprendizaje, como explica Peter Gray. ¿Podría ser que los
estudiantes, sin saberlo, imiten la actitud lúdica del docente? ¿O es
sencillamente que los profes que confían en sus alumnos logran a su vez que los
chicos y chicas confíen en sí mismos y en sus capacidades? Quizá ambas cosas.
Las decisiones no se toman solo con la cabeza sino sobre
todo con el corazón
Cómo nos vemos y cómo nos comportamos tiene mucho que ver
con cómo nos ven y qué esperan de nosotras las demás personas. Ya en los bebés,
un gesto de desaprobación de la madre puede desencadenar la producción de
hormonas relacionadas con el estrés, como el cortisol, que ponen fin a la
secreción de las placenteras endorfinas. En los años sesenta, los psicólogos
Rosenthal y Jacobson quisieron averiguar si las primeras impresiones que se
hacen los docentes de sus estudiantes tienen algún efecto sobre el rendimiento
posterior de los chicos. En su estudio descubrieron lo que se ha llamado el
«efecto Pigmalión»: cuanto mayores eran las expectativas que el docente
tenía de un estudiante –es decir, cuanto más confiaba en él o ella– mejores
eran sus resultados. Como si se tratara de una «profecía autocumplida», los
estudiantes se comportaban de acuerdo a esas expectativas. En los últimos años,
este efecto misterioso se ha podido comprender mejor con el descubrimiento de
las neuronas espejo (implicadas en el aprendizaje por imitación y en emociones
como la empatía) y gracias a la teoría de la resonancia límbica, propuesta por
Lewis, Amini y Lannon, que plantea que el sistema límbico de nuestro cerebro
nos confiere a los mamíferos la capacidad de entrar en sintonía, de vibrar con
el estado emocional de otro. Pero las emociones, además de ser contagiosas, son
también el motor de nuestra conducta y pueden cambiar el rumbo de nuestra vida,
porque las decisiones no se toman solo con la cabeza, sino sobre todo
con el corazón8.
Albert Camus creció en un barrio obrero de Argel. Su padre
había muerto cuando él tenía solo once meses, y su madre –pobre, sordomuda y
analfabeta– tuvo que criarlo con la única ayuda de una abuela poco dada a
sensiblerías. A simple vista nadie podría haber presagiado el brillante futuro
que le esperaba a ese chico salido de los arrabales. Pero cuando a sus cuarenta
y cuatro años recibió el Premio Nobel de Literatura, Camus escribió una carta.
Era una carta de agradecimiento: «Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió
al niño pobre que era yo, no hubiera sucedido nada de esto». Dirigía estas
palabras a Louis Germain, el maestro de escuela que tanto había confiado en él
y le había ayudado a abrirse camino. La respuesta del Señor Germain fue humilde
y llena de ternura: «El pedagogo que quiere desempeñar concienzudamente su
oficio no descuida ninguna ocasión para conocer a sus alumnos, sus hijos, y
estas se presentan constantemente».
La práctica del amor
Amar es prestar atención. Observar. Escuchar.
Como seguramente sabía Louis Germain, solo se puede amar
lo que se conoce. Amar es prestar atención. Observar. Escuchar. Al atender a
otra persona con todos nuestros sentidos, en nuestro cerebro se activan las
mismas neuronas que en el suyo. Nos transformamos mutuamente.
La filósofa Simone Weil consideraba la atención como un
rasgo esencial del amor. «Cuando mi actitud es de cuidado, escucho, veo o
siento de verdad lo que la otra persona intenta transmitirme», nos dice
Noddings, para quien la receptividad y la atención son la base de una actitud
de cuidado. El biólogo y filósofo chileno Humberto Maturana añade: «Amar implica ver al otro, escuchar al otro o a la
otra». Y esto tiene una implicación directa en la educación: «Amar educa.
Si creamos un espacio que acoge, que escucha, en el cual decimos la verdad y
contestamos las preguntas y nos damos tiempo para estar allí con el niño o
niña, ese niño se transformará en una persona reflexiva, seria, responsable que
va a escoger desde sí. El poder escoger lo que se hace, el poder escoger si uno
quiere lo que escogió o no, ¿quiero hacer lo que digo que quiero hacer?, ¿me
gusta estar donde estoy?”, son algunas de las preguntas que aparecen»9.
Esas características de un espacio educativo que menciona
Maturana se asemejan mucho a los tres rasgos que para Carl Rogers, uno de los
creadores de la psicología humanista, conforman una relación de ayuda o de
cuidado: la aceptación, la autenticidad y la empatía. Es el sentirnos aceptadas
en una relación lo que nos da seguridad y nos permite descubrir y expresar todo
nuestro potencial. Pero ¿qué significa «aceptar»? Aceptamos a los niños
y niñas cuando los miramos sin juzgarlos, poniéndonos en su lugar desde la
empatía, sin esperar que sean como querríamos que fueran, sin tratar de
conducir ni condicionar su comportamiento a base de castigos y premios, de
amenazas y chantajes. Pero para ello antes hemos tenido que aceptarnos a
nosotras, tomar contacto con nuestras propias necesidades y ser capaces de
entablar relación con los chicos y chicas desde la autenticidad, sin artificio,
reconociendo y aceptando nuestras propias emociones, errores y contradicciones,
sean cuales sean. Noddings recoge también este papel central de la aceptación
(o «confirmación», como ella la llama) en el proceso educativo, e insiste en
que para relacionarnos así con los estudiantes no podemos seguir una fórmula,
una receta. La aceptación del otro necesita de la confianza, y la confianza
surge solo en una relación continuada en el tiempo. Pero el tiempo es
precisamente una de las cosas más importantes que nuestro sistema educativo
escatima a estudiantes y docentes.
En un sistema directivo, con ratios en alza y que raciona
el tiempo, los profesores no tienen oportunidad de establecer una relación
duradera con los estudiantes y no llegan a conocerlos; no les queda más remedio que seguir
un método, unas pautas preestablecidas que ahorren tiempo y den apariencia de
eficiencia y control. El resultado es que, sin darse cuenta, el docente
deshumaniza a los alumnos, porque las circunstancias particulares de estos y su
individualidad se desdibujan, y no hay posibilidad de vincularse emocionalmente
con ellos. «En la enseñanza y en la administración desarrollamos toda clase de
procedimientos de evaluación, de manera que la persona vuelve a percibirse como
un objeto. Creo que de esta manera nos impedimos a nosotras mismas experimentar
el cuidado y la empatía que existiría si reconociéramos que es una relación
entre dos personas», nos dice Rogers.
Hoy en día, a pesar de que la democratización del
conocimiento esté haciendo mella en la autoridad del «experto», seguimos
dando la espalda a nuestra intuición y a nuestras emociones, y preferimos
muchas veces aferrarnos a un método que nos evite enfrentarnos a la inseguridad.
Sin embargo, aplicar un método de forma sistemática, por muy buenas que sean
nuestras intenciones, es caer en una trampa, como apunta Rogers: «Vemos
indicios de esto en la actitud de algunos padres y madres sofisticados que
saben que el afecto "es bueno" para su hijo. Este conocimiento a
menudo les impide ser ellos mismos, actuar libremente, de forma espontánea...
siendo cariñosos, o no». Y añade, como crítica al cientificismo: «Si sabemos
todo acerca de cómo se produce el aprendizaje, usaremos ese conocimiento para
manipular a la gente». Es decir, para controlarla.
Esto es lo que ocurre, sin ir más lejos, cuando nos
valemos del espíritu de juego de los niños para introducir los contenidos que
prescribe el currículum y lo llamamos «aprender jugando», desvirtuando así el
verdadero sentido del juego libre. O cuando utilizamos el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como una metodología que nos
facilita la tarea de forzar el aprendizaje, en lugar de como una herramienta
que nos ha de llevar a transformar las relaciones de poder en la escuela, y a
devolver a los chicos y chicas la iniciativa y la capacidad crítica.
Determinados medicamentos producen efectos secundarios
iatrogénicos, efectos secundarios imprevistos e indeseados. En nuestras
escuelas, ese efecto secundario no contemplado –que puede durar de por vida– es
el rechazo, el odio incluso, hacia aquello que se nos ha obligado a aprender
por la fuerza.
En este afán de control reside uno de los mayores
problemas de nuestro sistema educativo. Las condiciones de control que impone
el sistema en relación con el aprendizaje pretenden conducir a los niños y
niñas por un camino prefijado hacia la adquisición de conocimientos. El
sistema se convierte así en un «tratamiento» de aplicación masiva contra la
supuesta ignorancia de los niños. Pero sabemos de sobra que determinados
medicamentos producen efectos secundarios iatrogénicos, efectos secundarios
imprevistos e indeseados. En nuestras escuelas, ese efecto secundario no
contemplado –que puede durar de por vida– es el rechazo, el odio incluso, hacia
aquello que se nos ha obligado a aprender por la fuerza.
Solo hay un antídoto contra el odio, y es el amor. Pero
nadie puede obligarnos a amar, ni el amor se aprende por obligación. El amor
solo puede ofrecerse desde la libertad y, como afirmaba Erich Fromm10, cuando amamos queremos la libertad del otro. Frente a la
vorágine publicitaria que nos vende la libertad como garantía de felicidad,
Rogers nos explica que una persona libre no equivale a una persona feliz: una
persona libre será probablemente una persona creativa, abierta al mundo, pero
no necesariamente «adaptada» a su cultura, «y desde luego no será
conformista». Quizá la libertad, en realidad, haga a una persona más
proclive a la infelicidad, a la indignación o la rabia ante la injusticia:
«En determinadas situaciones sociales es posible que sea muy infeliz, pero
seguirá avanzando para ser ella misma».
La infelicidad y el inconformismo son una respuesta
saludable a un estado de cosas que sentimos la necesidad de cambiar, y este anhelo de hacer del mundo un
lugar mejor entraña en el fondo un elemento de cuidado, de ternura: la
revolución es en esencia un acto de amor11. En los países occidentales y occidentalizados nuestros hijos e
hijas pasan la mayor parte de su infancia a cargo de profesionales que no
pueden verlos, ni escucharlos, ni conocerlos. Los padres y madres tienen poco
tiempo y poca paciencia. Están estresados, o no están. Y la escuela –ese
«almacén de niños», como tan bien la describió Michael Ende en Momo–
va cobrando un parecido siniestro con aquella madre de alambre en cuya compañía
los monitos de Harlow languidecían. En las jaulas que llamamos aulas, algo
seguirá muriendo poco a poco mientras no nos hagamos eco de la misma idea que
Harlow proclamaba a los cuatro vientos: que la calidad de nuestras relaciones
nos marca desde el primer hasta el último día de nuestras vidas. Y que solo
recuperando y habitando esa palabra maldita, amor, conseguiremos de verdad
transformar la educación.
Nota de la autora
Con muchas dudas decidí hablar de los experimentos de Harry Harlow en este artículo. Experimentos que causaron un sufrimiento espantoso a decenas de animales indefensos. Sin embargo –y sin dejar de reivindicar un tratamiento ético para los animales de laboratorio en nuestros días– creo que para que ese sufrimiento no haya sido en vano es necesario que se conozcan estas investigaciones y que aprendamos todo lo que, desde una visión crítica pero informada, podemos aprender de ellas.
Referencias:
7 Stronge, 2007: http://mnprek-3.wdfiles.com/local--files/teacher-effectiveness/Qualities%20of%20Eff%20Teachers%20-%20Stronge.pdf
11 «Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los
verdaderos revolucionarios reconozcan en la Revolución un acto de amor» (Paulo
Freire, Pedagogía del oprimido, 1970).
Lecturas recomendadas:
The challenge to care in schools (1992), por Nel Noddings.
El proceso de convertirse en persona (1967), por Carl Rogers.
Love at Goon Park (2002), por Deborah Blum.
Our babies, ourselves, por Meredith Small.
El proceso de convertirse en persona (1967), por Carl Rogers.
Love at Goon Park (2002), por Deborah Blum.
Our babies, ourselves, por Meredith Small.
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